Нарушение слуха

Как уже сообщалось, к слабослышащим относятся дети с на­рушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20— 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени) и интенсив­ностью 50—70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различении звуков по высоте (в сред­нем от 1000 до 4000 Гц).

Заслуга Р.М.Боскис состоит в том, что среди детей с наруше­ниями слуха она выделила слабослышащих как заслуживающие особого психоло-педагогического подхода. Главная отличительная черта этих детей от глухих состоит в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени, усваивают устную речь. Р. М. Боскис, К. Г. Коровиным, А. Г. Зикеевым и другими специалистами в 50—60-е гг. XX в. была разработана система специального обуче­ния слабослышащих детей устной и письменной речи, русскому языку и другим предметам школьного цикла. Были предусмотре­ны два отделения при обучении: I отделение — для детей, имею­щих относительно небольшие нарушения слуха и фразовую речь с ошибками произношения и ее понимания; II отделение — для детей с более тяжелым нарушением слуха и только с самой эле­ментарной речью. Несколько позднее была создана система специального воспитания для слабослышащих дошкольников (Б.Д.Корсунская и др.).

Большая часть детей с тугоухостью второй степени плохо раз­личают разговорную речь на расстоянии 2— 3 м в обычной житей­ской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказы­вание и даже отдельно произнесенное слово — разногромкое (Н.И.Жинкин). Например, в слове «магазин» со средней громко­стью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко — второй слог «га» и всего тише — третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказы­вания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладе­ния речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопеда­гогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б.Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабо­слышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут пра­вильно воспринимать и запоминать состав слова.

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружаю­щих ребенка, домашних животных, названия основных предме­тов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры:

окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с боль­шим трудом осваивают такую особенность слова, как многознач­ность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (Д.Г.Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова свя­заны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудня­ются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то вре­мя как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка — более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начи­нает формироваться понятийное мышление.

На протяжении всего школьного обучения идет формиро­вание фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предло­жении, с правильным их согласованием и управлением, с исполь­зованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки упо­требления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и слож­ноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости. Это оказывается трудным для детей и подростков не только из-за сложности лексико-грамматических зависимостей, но и из-за недостаточного по­нимания содержания предложений, несформированности у них словесно-логического, понятийного мышления. Л. И.Тигранова на ос­нове многих экспериментальных исследований убедительно пока­зала, что в процессе обучения, как и у глухих детей, у слабослыша­щих нужно в единстве с речью специально формировать конкрет­но-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.

Для психического развития слабослышащего ребенка и подро­стка очень существенно, как он воспринимает речь на слух. Если в силу тех или иных заболеваний слух ребенка ухудшается, это от­рицательно сказывается на его психическом состоянии.

Благоприятные условия развития создаются, когда проводится специальная сурдопедагогическая работа по совершенствованию слуха с использованием общей и индивидуальной звукоусилива­ющей аппаратуры. Ф.Ф.Рау указывал, что при этом необходимо учить слабослышащего ребенка не только стараться различить и воспринять речевое высказывание на слух, но обязательно при­учаться хотя бы к минимальному разпознаванию речи по губам говорящего. Такое бисенсорное восприятие по мере занятий ста­новится все более полным. Ясное различение речевого высказыва­ния способствует развитию речи и совершенствованию собствен­ного произношения, что, в свою очередь, создает условия для Развития письменной речи.

Для речевого развития слабослышащего ребенка очень важны возможно более ранняя, еще в первые годы его жизни, проверка слуха с помощью объективной аудиометрии, подбор индивиду­альных слуховых аппаратов и систематическая педагогическая ра­бота по развитию слухового восприятия различных звучащих объек­тов и устной речи (Е.П.Кузьмичева, Н.Д.Шматко).

Развитие наглядных форм познавательной деятельности проте­кает у слабослышащего ребенка более успешно, чем развитие речи и словесно-логического мышления. Однако, чем сложнее стано­вятся наглядные задачи, которые следует решать ребенку, тем боль­шие трудности он начинает испытывать при их решении и отста­вать в учебе. При подборе, например, рисунков по их тождеству в наглядных задачах, матрицах Равена, слабослышащие дети, начи­нающие обучаться в школе, выполняют эти задания столь же ус­пешно, как слышащие. Они не испытывают больших трудностей, чем слышащие, при дополнении рисунка до целого по принципу центральной симметрии. При решении наглядных задач на допол­нение рисунка до целого по принципу осевой симметрии и осо­бенно при дополнении до целого на основе установления отноше­ний между частями рисунка по принципу аналогии, слабослышащие дети 7—8 лет испытывают заметно более значительные трудно­сти, чем их слышащие сверстники. Для решения этих задач нужно производить развернутый анализ всех признаков и сравнивать их межцу собой. Такая мыслительная деятельность успешнее осуществ­ляется, если в нее включается словесная внутренняя речь.

К подростковому возрасту решение описанных задач становит­ся более доступным для слабослышащих детей, что свидетель­ствует о развитии их наглядно-образного мышления и включении в деятельность речи (А. Бассам). Еще большие трудности у слабо­слышащих младшего школьного возраста возникают в реше­нии наглядных задач, когда требуется по данному краткому сло­весному описанию изобразить наглядную ситуацию, что достига­ется путем воссоздающего воображения (Л.И.Фомичева). Обна­руживается, что уже понятный, казалось бы, учащемуся простой текст, описывающий, например, положение нескольких предме­тов в разных местах комнаты, не приводит к отчетливому внут­реннему представлению его содержания. Дети еще не владеют уме­нием на основе словесного описания представить себе отношения между предметами в пространстве. На развитии воссоздающего воображения слабослышащих детей прослеживается теснейшая связь между развитием наглядной познавательной деятельности и словесной речью.

Если у слабослышащих детей, начиная с младшего школьного возраста, в условиях специального обучения осуществляется все­стороннее развитие словесной речи и всех познавательных про­цессов в их единстве, то постепенно к среднему и тем более к старшему школьному возрасту их психическое развитие прибли­жается к нормальному.

Мало изучен процесс формирования положительных качеств личности и личностных взаимоотношений слабослышащих школь­ников. Некоторые сведения по этому вопросу содержатся в иссле­довании Э.А.Вийтар, которая проследила, как слабослышащие школьники средних и старших классов понимают дружеские от­ношения. Слабослышащие, глухие и нормально слышащие школь­ники обнаружили сходство в характеристике друга. Они отмечали доброжелательность друга, готовность помочь в беде. Вместе с тем слабослышащие школьники меньше, чем слышащие, останавли­вались на внутренних характерологических качествах друга, но по полноте описания друга превосходили глухих. На основе этого ис­следования можно сделать вывод, что в процессе обучения и вос­питания следует обогащать представления учащихся о разносто­ронних качествах человеческой личности и о межличностных от­ношениях. Это облегчит формирование положительных качеств лич­ности у них самих.

В целом психическое компенсаторное развитие слабослыша­щих детей и подростков в условиях специального обучения позво­ляет им получить образование в объеме полной средней школы, некоторым — высшее образование, а главное — стать полезными членами общества и осуществлять высокопродуктивную трудовую деятельность.

 

Специальное образование слабослышащих

Сущность нарушенного развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (физический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений).

 

Особенности психического и речевого развития слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.

Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.

Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.

 

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.

Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.

В этом специальном процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.

Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.

Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения (за счет, например, увеличения его продолжительности — сроков обучения, введения слуховой работы, работы над произношением, обучения чтению с губ).

Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие ребенка возможности компенсации.

Вкачестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.

Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях).

Вспециальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. Всвязи с этим в учебный процесс включаются: работа поразвитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слуохозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа поразвитию и использованию остаточного слуха.

Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.

Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Специальное образование глухих

Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих. Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.

Педагогическая система билингвистический подход является новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi— два, lingua — язык).

Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями.

Использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. По сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.

Существует много нерешенных задач в этой новой педагогической системе обучения глухих: требуется найти оптимальное соотношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Педагогическая система обучения глухих на основе словесной речи

Второе направление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Целью обучения этой системы является глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, как и любой слышащий.

Важнейшие положения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметнопрактической деятельности; целенаправленная работа по развитию мышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенка возможно только в специально организованной речевой среде, когда возникает естественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательной деятельности.

Коммуникационная система предполагает развитие речевой деятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности — говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительным восприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всей структуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств.

Освоение глухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики) происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит к изучению системного строения языка, уже владея им практически.

Обучение глухих детей языку в условиях коммуникационной системы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но и занятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждый из этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевой деятельности.

Занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использования остаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводить речь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевого общения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессе жизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональное развитие.

Благодаря широкому использованию звукоусиливающей аппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьный период обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухими детьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннем возрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своего развития.

Специальные технические средства для неслышащих

Помимо постоянно совершенствующихся средств слухопротезирования и звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования процесс специального образования неслышащих оснащается разнообразными техническими средствами, обеспечивающими передачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средства статической и динамической проекции, видеотехника.

Все большее место в процессе коммуникации неслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все больше телепередач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широко пользуются видеотелефоном, пейджинговой связью; повседневным средством связи глухих стал телефакс.

Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер, выступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ.

Для неслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столько средством оптимизации учебного процесса, как это имеет место в общеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления или уменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченной или нарушенной слуховой функции.

Так, индивидуализированные компьютерные программы по различным темам и по разным учебным предметам, предлагаемые обучающимся глухим, позволяют им получать учебную информацию в более доступном для них оптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимости своевременную специализированную помощь, в том числе и с использованием жестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволяет сурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, речи, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции и развитии.

Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогической работы с глухими многочисленные компьютерные программы, предназначенные для развития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих, формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.

Все причины и факторы нарушений слуха следует разделить на три группы. Первая группа — это причины и факторы, приводящие к возникновению наследственной глухоты или тугоухости. Вторая группа — факторы, воздействующие на развивающийся плод во время беременности матери или приво­дящие к общей интоксикации организма матери в этот период (врожденное нарушение слуха). Третья группа — факторы, дей­ствующие на сохранный орган слуха ребенка в процессе его жиз­ни (приобретенное нарушение слуха). Вместе с тем исследователи полагают, что достаточно часто поражение слуха возникает под действием нескольких факторов, оказывающих воздействие в раз­личные периоды развития ребенка. Соответственно они выделяют фоновые и манифестные факторы. Фоновые факторы, или факторы риска, создают благоприятный фон для развития глухоты или тугоухости. Манифестные факторы вызывают резкое ухуд­шение слуха.

К числу фоновых факторов, чаще наследственного происхож­дения, следует отнести различные нарушения метаболизма (об­мена веществ), которые ведут к постепенному накоплению шла­ков в организме, неблагоприятно воздействующих на различные органы и системы, в том числе на орган слуха. Фоновыми факто­рами врожденного происхождения могут быть перенесенная ма­терью во время беременности вирусная инфекция, или неблаго­приятные воздействия на плод антибиотиков, каких-либо хими­ческих веществ, или асфиксия при родах. Эти факторы могут не привести к появлению тугоухости, но вызвать такие повреждения слухового анализатора, что последующие воздействия нового фак­тора (например, заболевание ребенка гриппом, ветряной оспой, паротитом) вызовут выраженное нарушение слуха.

Для выявления причин нарушений слуха в каждом конкрет­ном случае необходимо прослеживать все наследственные факто­ры, которые могут обусловить появление нарушения слуха у ре­бенка: факторы, действовавшие в процессе беременности матери и при родах, и факторы, воздействовавшие на ребенка при его жизни.

 

Как мы уже говорили, выделяют три основные группы детей с нарушениями слуха: глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.

Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или при­обретенным в раннем детстве — до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становят­ся немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей име­ется остаточный слух. Они воспринимают только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие (свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать, что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в редких случа­ях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормаль­ному. Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка — более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение слуха и рече­вое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех по­знавательных процессов ребенка, в формировании его волевого по­ведения, эмоций и чувств, характера и других сторон личности.

Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха, является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с раннего дет­ства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психи­ческого развития, насколько систематически реализуются соци­ально-педагогические средства, обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.

Слабослышащие(тугоухие) — дети с частичной недостаточно­стью слуха, приводящей к нарушению речевого развития. К сла­бослышащим относятся дети с очень большими различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребе­нок, если он начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки только громкостью от 50—70 дБ и больше (тугоухость второй степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слы­шимых звуков по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, ко­торые развиваются как слабослышащие, определяется тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возмож­ность воспринимать звуки не только низкие, но и средней часто­ты (от 1000 до 4000 Гц).

Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладе­нии речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде. Вари­анты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зави­сят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находит­ся, воспитывается и обучается. Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в школу мо­жет иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков. Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагопри­ятных социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких де­тей наблюдаются особенности во всем психическом развитии, при­ближающиеся к тем, которые характерны для глухих детей.

Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие ка­кой-либо болезни или трамвы после того, как они овладели речью, т.е. в 2—3-летнем и более позднем возрасте. Потеря слуха у таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той, что наблюдается у слабослышащих. У детей Может появиться тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понима­ют, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения, даже к психическому заболеванию. Про­блема состоит в том, чтобы научить ребенка воспринимать и понимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха, то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха обязательным становится восприятие речи с по­мощью слухового аппарата и чтения с губ говорящего. При то­тальной глухоте необходимо использовать дактилологию, пись­менную речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупно­сти благоприятных условий воспитания и обучения позднооглох-шего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых про­цессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сфе­ры, личностных качеств и межличностных отношений.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще до­полнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного нарушения слуха, ко­торое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, по­чек и других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые два месяца бере­менности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться так­же микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

При гемолитической болезни новорожденных, причиной ко­торой может быть несовместимость крови плода и матери по ре­зус-фактору или по принадлежности их крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате поражения подкор­ковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено на­рушениями функций мозговых систем, в которых должен осуще­ствляться анализ и синтез звуковых воздействий.

Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие трав­мы черепа, может быть связано с нарушением не только рецепторного отдела слухового анализатора, но и его проводящих пу­тей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности большей или меньшей степени.

При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухо­сти, при ряде заболеваний, приводящих к поражению слуха внутриутробно, а также при различных воспалительных процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.

Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включаю­щие повреждение слуха и других систем, могут возникать под воз­действием разных причин и в разное время.

Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо на­рушений слуха могут встречаться следующие виды нарушений: