Задержка психического развития

Пространственное ориентирование – это особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов.

 Общей материальной основой пространственного ориентирования является деятельность вышеназванных анализаторов, образование условных рефлексов. Посредством выработки последних развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различаются следующие параметры:

-величина предметов и их изображений (схем);

-форма;

-протяженность;

-расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга;

-объемность.

 Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно – двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта. Четкая взаимосвязь всех форм ориентирования и восприятия обеспечивает необходимый уровень операций письма и чтения.

 Процесс письма – сложный многоуровневый акт, состоящий из целого ряда операций, которые после обучения переходят в автоматический стереотип из единства акустических, оптических и кинетических раздражений. Каждый этап этого процесса протекает на основе умений и навыков пространственного ориентирования, формируется уже к 7 годам при полноценном развитии ребенка. Сюда относятся и три категории элементарных знаний о пространстве:

-отражение удаленности предмета и его местоположения;

-ориентирование в направлениях пространства;

-отражение пространственных отношений между предметами.

В норме к 7 -8 годам у ребенка завершается начавшийся в 3 года процесс освоения слов, отражающий данные категории, что способствует усилению связи между практической ориентировкой и речемыслительной деятельностью и увеличивает влияние последней на первую.

Сформированные к данному возрасту пространственные ориентировки обеспечивают успешное освоение всех этапов научения письму.

Письмо начинается с этапа мотивации. Затем пишущий составляет план письменного высказывания. Для этого необходимо умение определять и сохранять в памяти последовательность высказываний, составляющих отрезок письма. Эта функция напрямую зависит, в частности, от способности ребенка ориентироваться в последовательном ряду единиц. Несформированность данного умения нарушает планирование дальнейшего письменного высказывания. Последующее участие умений и навыков ориентирования в процессах письма можно проследить в таблице.

У детей с трудностями в обучении наблюдаются синдромы отставания развития психики или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально – волевых).

Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задании по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка.

Они не могут четко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков.

Целый ряд ошибок, вызванный несформированностью умений и навыков пространственного ориентирования, допускаемых на письме детьми, можно разделить на несколько групп.

1. На уровне буквы и слога
2. Появляются замены букв по кинетическому принципу. Это объясняется тем, что буква – это комбинация графических элементов, определенным образом расположенных в пространстве относительно друг друга. При совпадении написания первого элемента букв школьник не может выбрать направление движения собственной руки и допускает замену. Наиболее часто смешиваются следующие буквы:

Б –д, и –у, у –ч, ч –ъ, г –р, а –д, о –а.

2. Смешение по оптическому принципу. Это смешения букв, различающих следующими признаками:

-различным положением составляющих элементов в пространстве;

-количеством и последовательностью расположения одинаковых элементов;

-наличием дополнительного элемента.

У –д, л –и, в –д, ц –щ, л –м, ш –т, п –т, и –ц, ш- щ.

3. Неточности (искажения) в написании букв:

-недописывание элементов;

-добавление лишних элементов;

-неправильное расположение элементов букв относительно друг друга;

-зеркальное написание букв.

2. На уровне слова.

Эти ошибки возникают по причине недостаточно устойчивого ориентирования в последовательности элементов слова. Как правило, наблюдается нарушение последовательности соседствующих букв. Чаще меняются буквы в обратных слогах в начале слова, слоги преобразуются в прямые, а также в слогах со стечением сходных по написанию букв:

«токрыл» - открыл, «зелмя» -земля.

Несформированность пространственных ориентировок в последовательности ряда обусловливает замены и перестановки слогов в слове. А в целом ошибки данного характера ведут к затруднениям в осуществлении звуко –слогового и морфемного анализа слов.

3 На уровне фразы.

На уровне фразы следует выделить в первую очередь ошибки, связанные  с употреблением в письменной речи конструкции с предлогами.

При этом возникают затруднения в понимании значений предложно –падежных конструкций и в их написании. Это связано с тем, что пространственные отношения выражаются посредством существующих в русском языке предлогов (над –сверху, к –приближение и т.д.). При этом предлоги могут опускаться, заменяться или удваиваться.

4 На уровне текста.

На уровне текста ошибки возникают в связи с неумением определять четкую последовательность высказывания и сохранять ее в памяти.

При выполнении таких работ, как изложение, сочинение, составление текста, младшие школьники искажают смысл высказывания, меняют местами предложения или целые семантические част.

Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А.Р. Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева ит.д.).  До тех пор пока ведущая рука не будет определена ( а это происходит обычно в возрасте 3 лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным.

Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит:

- от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях;

- а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают 3 категории элементарных знаний о пространстве: 

- отражение удаленности предмета и его местоположения;

-ориентировку в направлениях пространства;

- отражение пространственных отношений между предметами.

С поступлением в школу:

- объем пространственных представлений значительно расширяется;

- заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки;

-возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков.

Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:

 В поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов  на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);

В чтении – суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т.д.;

В письме – неумение соотнести букву и лини в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв, зеркальное ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону;

В математике –ошибочное написание цифр (6 -9, 5-2);неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;

В рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

В гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т.д.

  В качестве основных причин этих трудностей Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко называют, во – первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во –вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими практическими действиями учеников и специальной тренировкой  анализаторов.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно – развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

Первый этап   - уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;

Второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех -, затем в двухмерном пространстве);

Третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех – и двухмерном пространстве).

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане.

Итак, на первом плане учащимся могут быть предложены следующие виды коррекционно – развивающих заданий:

  - провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными. (Из нарисованных фигур выбрать 3, которые больше похожи друг на друга, чем четвертая);

- разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их. (Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.);

- выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках. (Рассмотрите чертеж. Сколько на них треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж);

-воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью кистей рук и т.д.);

-преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек или спичек);

-дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник.  Дорисуйте их самостоятельно.)

Второй этап предполагает использование следующих заданий:

- определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;

- выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;

- определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;

- обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;

-определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

-написать «геометрический диктант» - на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.

На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные задания, к выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:

                -определить пространственные отношения между предметами, обозначить их вербально;

                       -провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;

                      -определить пространственные соотношения элементов графических изображений;

                       -выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

  -провести ориентировку на основе предложенного лана и т.д.           

Развитие и уточнение пространственных представлений

1) Дифференциация правых и левых частей тела — правая и левая рука, нога правый и левый глаз, правое и левое ухо. Параллельно уточняются те названия парных частей тела, которые с трудом закрепляются в словаре детей с нарушениями речи. Например локоть, плечо колено, лопатка и т. д.

На этом этапе можно предложить детям такие задания и упражнения:

—Подними правую руку, левую руку;

—Покажи, где  у  меня правая, левая рука;

—Назови предметы, которые расположены справа от тебя, слева от тебя;

а)  Наглядный вариант

Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив коснуться левой рукой правого уха, правой рукой левого глаза, правой рукой правого глаза и т. д. Выполнение задания требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности.

б)  Речевой вариант

Простая ориентировка.  Инструкция «Подними левую руку, покажи правый глаз, левую ногу». Если задание выполнено, то переходят к следующему если нет — прекращают.

2) Ориентировка в окружающем пространстве. При этом учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху — внизу, сверху — снизу, над — под).

Наиболее отличительной особенностью данной категории детей является неспособность овладеть понятиями слева — справа, левый — правый, лево — право. В старшей группе можно предложить детям выполнить такие задания посади мишку справа от куклы, положи кубик слева от куклы, скажи, где находится мишка по отношению к кукле — справа или слева, где находится кубик по отношении к кукле — слева или справа.

Аналогичная работа в подготовительной к школе группе проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить следующие примерные задания.

• Поставить машинку перед собой, слева от нее положить мяч, справа — барабан и т. Д.
• Стоя друг за другом назвать стоящего впереди, стоящего сзади, стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.
• На  демонстрационном полотне расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от заданного предмета.
• Сидя  за столом определить его правый и левый края.
• Определить место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой, определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на руку соседа.
• Стоя попарно, лицом друг  к другу, по команде логопеда один из каждой пары определяет сначала у себя, затем у товарища правую руку, левую ногу и т. д. Затем роли меняются.
• Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей а) спинкой вверх, б) спинкой вниз. Определить левый и правый карманы у джинсов (вид спереди и сзади).
• Определить, след правой или левой ноги отпечатан на песке (по рисунку).
• Определить последовательность воспроизведения расположения ряда цветов радуги.
• Определить последовательность цифрового ряда на примере чисел первого десятка.
• Назвать первое число справа, первое число слева. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду?
• Прочитать ряд в обратном порядке (то есть справа налево.) Как изменяется величина чисел в этом направлении⁹ (Уменьшается.)
• Показать число 4. Какое число стоит слева от 4? Больше оно или меньше, чем 4?
• Назвать соседа числа 4 справа, сравнить по величине.

Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На данном этапе развивается зрительное восприятие пространственного расположения предметов и их компонентов.

Детям предлагаются следующие упражнения.

• Нарисовать называемые предметы, геометрические фигуры (впоследствии — буквы) справа или слева от вертикальной линии.
• Определить пространственное расположение изображений на картинке относительно друг друга.

 Что находится в центре рисунка?(Мишка.)  

Что находится в правом верхнем углу? (Шарик.) 

Что находится слева от мишки? (Мячик.)

 Где находится  кубик  по  отношению к мишке? (Внизу слева.)  

Что находится в правом нижнем углу? (Пирамидка.)

Развитие и уточнение временных представлений

При работе над развитием временных представлений рассматривается следующий круг вопросов сутки, неделя, времена года, месяцы, семья, возраст и роли в семье. Делать это можно посредством разнообразных упражнений и заданий, известных рифмовок и стихов Работа ведется по нескольким направлениям.

1) Уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времени года, месяцы, год), наблюдение и определение временной последовательности и закономерности каких-либо действий и событий (после, перед, сейчас, потом и т. д. ).

Детям можно предложить задания.

• Закончи предложения.

Если сегодня понедельник то завтра будет… Если сегодня четверг, то завтра будет… Если сегодня суббота, то завтра будет… Если сегодня пятница, то вчера была… Если сегодня вторник, то вчера был… Если сегодня воскресенье, то вчера была…

• Догадайся, какое время года? Сегодня плохая погода. На улице холодно. Дует сильный ветер, почти весь день идет дождь. Цветет черемуха и сирень.
• Ответь на вопрос «Когда это бывает?»

Снег на полях,

Лед на реках,

Ветер гуляет

Когда это бывает? (Зимой.)

Солнце печет,

Липа цветет,

Рожь поспевает

Когда это бывает? (Летом.)

Тает снежок,

Ожил лужок,

День прибывает —

Когда это бывает? (Весной.)

Пусты поля,

Мокнет земля,

Лист опадает —

Когда это бывает? (Осенью.)

2) Формирование и уточнение понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье (сын, дочь отец, мать, бабушка, дедушка и т. д .).

Детям предлагаются задания.

• Расскажи про свою семью. Как тебя зовут? Сколько тебе лет? Перечисли, кто есть в твоей семье? Есть ли у тебя братья и сестры? Как зовут твоих родителей, бабушку, дедушку, сестер, братьев? Кем и где работают твои родители? Есть ли у тебя домашние животные? Твое любимое занятие? Что вы всей семьей любите делать в свободное время?
• Рассмотри фотографии одного человека, сделанные в разные годы. Теперь он дедушка. Какая фотография сделана раньше других? Таким образом, включение в систему коррекционной работы заданий и упражнений, направленных на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, будет способствовать совершенствованию лексического и грамматического компонента речи, положительно отразится на формировании неречевых процессов (внимания, памяти, мышления), упредит возникновение графических ошибок на письме.

Развиваем общую и меткую моторику

• 1 ступенька
• учим простым движениям: присесть, встать, топнуть, хлопнуть, покачать головой и т. п.);
• нормализуем состояние тонуса мелких мышц, с этой целью можно использовать массаж пальцев и кистей рук в играх с грецким орехом, попеременно с холодной и горячей водой (аналогично с кубиком льда), с тестом, глиной;
• вызываем интерес к творчеству, даем бумагу и карандаши,  побуждаем рисовать пальчиком и ладошкой. Не требуйте «правильного» рисунка, главное – деятельность!
• 2 ступенька
• учим имитировать более сложные действия: ходьба, прыжки, наклоны, подражаем  действиям с предметами: переносить, переставлять, перекладывать и т. п.
• ·учим правильному захвату карандаша, выполняем свободные дугообразные, а также кругообразные движения рукой «Каляки-маляки», «Клубок», «Тучка», «Барашек»), сначала водим рукой ребенка, потом он сам.
• 3 ступенька
• играем в самые элементарные игры с пальчиками, например, «сорока – воровка», повторяем их каждый день.
• играем в переноску, перекладывание и сортировку мелких предметов, нанизывание их стержень, шнурок, игры с крупной мозаикой, конструктором, все виды шнуровок.
• учим застегиванию, липучек, замков, пуговиц .
• используем крупные раскраски.
• 4 ступенька
• Учим выполнять серию движений по подражанию («давай-ка сделаем зарядку, повторяй за мной».
• развиваем навыки застегивания (пуговиц, кнопок, липучек) и шнуровки;
• учим элементарным выразительным движениям руками в пальчиковых играх («Идет коза рогатая», «Пальчик-мальчик, где ты был?»);

Учим общению

Здесь родителям необходимо прививать малышу навыки общения не только со сверстниками, но и со взрослыми.

• 1 ступенька
• учим умению слушать взрослого, реагировать на обращение, выполнять простую инструкцию: «Подойди ко мне», «Посмотри на меня», «Покажи игрушку»;
• учим выполнять упражнения, подражая движениям взрослого «повторяй за мной»;
• формируем образ собственного Я, учим узнавать себя в зеркале, выбирать свое отражение из двух «Кто это?, «Где ты, а где мама?»;
• ·учим приветствовать и прощаться со взрослыми и детьми («покажи (скажи) до свидания». И т.п.
• 2 ступенька
• Закрепляем желание и готовность к совместной со взрослым деятельности – «Давай поиграем» (совместные игры и упражнения с одним предметом (мячом, ведерком, шариком);
• учим подражать выразительным движениям и мимике взрослого, изображая мишку, зайку, птичку и т.
• упражняемся в подражании мимическим движениям в игровых ситуациях: поднять брови, нахмурить их, улыбнуться, наморщить нос;
• понимаем жесты и выразительные движения (указательный жест, кивок головой, покачивание головой, приглашающий жест и т. п.).
• учим узнавать себя и своих близких на фотографиях.
• 3 ступенька
• делаем что-то вместе: «давай уберем игрушки»;
• побуждаем к речи в ситуациях общения, к обращению с просьбой «дай», указанию «вот» и т. п.;
• учим имитировать элементарные артикуляционные движения: открыть рот — зевнуть, вытянуть губы
• подуть, показать язычок — «а-а-а» — не болит ли горлышко;
• побуждаем к имитации выразительных движений в подвижных играх: лиса крадется, петушок гордо шагает, зайка прыгает;
• учим узнавать себя, своих близких, педагогов на фотографиях;
• 4 ступенька
• Расширяем диапазон игр с элементами сюжета «Оденем куклу», «Накормим зверят», «Построим дом»;
• учим обращаться друг к другу по имени, здороваться, прощаться, проявлять сочувствие, симпатию «пожалей Машу, ей больно» и т.п.

«Задержка психомоторного и речевого развития»

Ранним возрастом принято называть довольно длинный временной отрезок  в жизни малыша – от рождения до 3-х лет. Это особый период становления органов и систем, формирования их функций, прежде всего функций мозга. Функции коры головного мозга развиваются в результате взаимодействия организма с окружающей средой, особо интенсивно это происходит в первые три года жизни. В этот период совершенствуется способность мозга принимать сигналы извне, перерабатывать и хранить информацию, что образует базу для дальнейшего интеллектуального развития ребенка. Для раннего детства характерен целый ряд особенностей.

Во-первых, это чрезвычайно быстрый темп развития, которое имеет скачкообразный характер. Периоды медленного накопления чередуются с критическими периодами: кризис 1 года связан с овладением ходьбой, 2-х лет — с переломным моментом в развитии речи, началом развития речемыслительной деятельности, а также с развитием наглядно-действенного мышления. В три года начинается развитие самосознания ребенка. Отсутствие скачков является следствием отклонений в развитии ребенка. В критические периоды у ребенка могут наблюдаться некоторые особенности в поведении, снижение работоспособности, функциональные расстройства.

Другой особенностью развития в раннем возрасте является неустойчивость и незавершенность формирующихся навыков и умений. Под влиянием неблагоприятных факторов (стресс, перенесенное заболевание,  дефицит внимания со стороны взрослых и т.п.) может произойти утеря навыков, наблюдается явление «застревания» на более ранней ступени развития).

Причина неравномерности развития психики ребенка раннего возраста определяется тем, что созревание различных функций происходит в различные сроки. Для каждой психической функции существуют свои очень значимые, «чувствительные»  сроки. Буквально это означает, что «всему свое время». К примеру, невозможно,  при всем желании родителей, научить ребенка ездить на велосипеде в 1 год, поскольку ещё не сформированы центры головного мозга, отвечающие за равновесие и определенный тип движения. Но это также и  означает, что если какая-то функция не начала формироваться в свой срок, она сформируется позже сама без ущерба для развития ребенка. К сожалению, легенда о Маугли остается лишь легендой, невозможно научить говорить ребенка, если упущены сроки овладения речью.

Еще одной особенностью раннего детства является взаимосвязь и взаимозависимость состояния здоровья, физического и нервно-психического развития детей. Изменения в состоянии здоровья малыша влияют на его нервно-психическую сферу.

Психомоторное развитие ребенка в первые годы его жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Задержку психомоторного и речевого развития могут вызвать различные неблагоприятные факторы, воздействующие на развивающийся мозг во внутриутробном  и раннем послеродовом периоде. Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями ЦНС, легкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовосгью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребенка, воздействием ряда других вредностей.

С позиции неискушенного наблюдателя дети  с задержкой психомоторного и речевого развития  не так уж отличаются от сверстников. Родители нередко не придают значения тому, что их ребенок  позднее чем сверстники начал держать голову, сидеть, самостоятельно ходить, действовать с предметами, что задерживается его речевое развитие. Сказывается и общая житейская практика в оценке развития речи – «все говорят, и он (она) заговорит». Повышенная возбудимость, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость сначала проявляются на поведенческом уровне и лишь впоследствии — при выполнении заданий учебного типа. К старшему дошкольному возрасту становятся очевидными трудности в усвоении программы детского сада: дети мало активны на занятиях, плохо запоминают материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи оказывается более низким по сравнению со сверстниками.

         Хочется отметить, что сам термин «задержка» пугает родителей, но он как раз отражает временной и временный характер данного состояния. Это значит, что развитие идет, но более медленными темпами, чем у большинства сверстников, и для малыша надо  создать определенные условия, чтобы это развитие немного подтолкнуть, простимулировать. К таким условиям относятся и целенаправленные и регулярные занятия со специалистами – психологом, логопедом, дефектологом, и отрегулированный режим дня, и даже (при необходимости) определенные изменения в питании.

         Кроме того, и это самое ценное, родители сами могут стать для своего малыша источником развития, ведь именно они находятся с ним постоянно в тесном контакте. Важно не только  выполнять рекомендации специалистов, но и постараться создать развивающую среду вокруг ребенка.  Поверьте, это совсем не трудно! Двигаясь постепенно, как по ступенькам, Вы сможете помочь ему овладеть  всеми «премудростями» окружающего мира. Здесь приведены самые простые и эффективные упражнения, которые Вы можете использовать. Удачи!

Использованы материалы: Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.»

Познаем предметный мир

• 1 ступенька
• обучаем действиям с предметами домашнего обихода: ложкой, чашкой, совком, ведерком, лейкой. Учим сначала удерживать, потом использовать по назначению. Помогаем, «давай вместе возьмем ложечку».
• 2 ступенька
• Совершенствовать хватание щепотью, указательным и большим пальцем («возьми сам чашку, ложку и т.п.»);
• упражняемся в захватывании и переноске предметов, разных по величине и форме («Собери мячики», «Собери кубики, колечки, палочки»);
• учим использовать подручные средства проблемных ситуациях: «Достань конфету», «Достань игрушки из банки» и т. п.
• 3 ступень
• Развиваем тактильный восприятие, учим ощупывать предмет, обводить пальцем его контур, различать его свойства «смотри, какой мягкий, твердый, колючий и т.п.»;
• Учим собирать пирамидку из 3 колец с учетом величины, разбирать и складывать 2-составную матрешку;
• учим соотносить пары предметов по величине, например, подобрать разным по величине куклам посуду, одежду, мебель;
• учим рисовать пальчиком на столе и в воздухе контур круга, квадрата;
• учим по воспроизводить простейшие постройки по образцу: «сделай башенку как у меня».
• 4 ступень
• Совершенствуем тактильное восприятие: учим различать температурные свойства (холодный, горячий, теплый);
• учить практическому различению на ощупь особенностей фактуры (гладкий, твердый, пушистый, мягкий).
• учим предметно-игровым действиям: покатай машину, прокати куклу, покорми зайца, укачай куклу.

Работаем над восприятием

 Развитие зрительного восприятия

• 1 ступенька
• привлекаем внимание ребенка к предметам и явлениям, обеспечивая положительную мотивацию (яркие игрушки, выразительные формы и т.п.);
• фиксируем взгляд  на объекте, сосредотачиваемся, прослеживания за его перемещением в малом пространстве («посмотри, куда полетел мячик, полетел – полетел, а потом сел!»;
• развиваем способность узнавать предметы обихода и игрушки, «Дай киску», «Покажи мячик»,
• развиваем зрительное внимание и зрительную память (игры типа «Где мышка?», «Куда убежал зайка?»). При этом объекты перемещаются на глазах ребенка.
• 2 ступенька
• учим сравнивать  и выбирать: «Дай такую же игрушку». «Найди одинаковые мячики», комментируем и подводим итог: «Правильно, это одинаковые мячики, у тебя такой же как мой»);
• учим соотносить предмет и его изображение, узнавать на картинке «где здесь нарисован мячик?»;
• учим различать два объекта признаку величины ( «где кружка большая, а где маленькая?»);
• развиваем ориентировку в пространстве , прежде всего в собственном теле: «Покажи, где у тебя головка, ручки, ножки». Узнаем части тела при у куклы.
• 3 ступенька
• учим различать форму: «Дай такую же фигурку». Сопровождаем действия ребенка речью: «Молодец, у меня кубик и у тебя, они одинаковые». Различаем основные формы - круг, квадрат, треугольник, прямоугольник (кирпичик)
• учим воспринимать предметы по количеству: «где один, а где много»;
• учим собирать разрезную картинку из двух половинок (яблоко, мяч, кубик и т.п.)
• совершенствоваем ориентировку в собственном теле, частях тела другого человека, куклы, игрушечных животных («Покажи, где у зайки ушки, лапки, хвостик») и их изображениях.
• 4 ступенька
• учим распознавать цвет: «Дай такую же ленточку».  Комментируем и обобщаем: «Правильно, у меня красная ленточка и у тебя, смотри: они одинаковый, красные». Названия цвета не требуем.
• учим воспринимать предметы по количеству: один-много, один-два. «Дай один, покажи, где много», «Дай столько же (один, два)» и т. п.;
• развивать оптико-пространственные функции в играх с разрезными картинками (изображение на карточке с белым фоном);
• играем с пирамидкой, матрешкой, кубиками
• развивать пространственный гнозис в конструировании по подражанию и образцу (используется настольный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фигуры);
• формировать пространственные ориентировки в координатах вверху-внизу.

Развитие слухового восприятия

• 1 ступенька
• учим сосредотачиваться на звуке: «Угадай, где погремушка?», «где шумит водичка?»
• 2 ступенька

-       учим узнавать на картинках предметы и животных, ориентируясь на звукоподражания: «Чу-чу чу»-что это едет?», «Би-би» — а это что?», «Кто тебя зовет — «мяу»?»

• 3 ступенька
• узнаем и различаем гласные звуки «А», «О», «И»: «Мама поет песенку, качает дочку: «А-а-а», «Кто поет, покажи картинку?», «Кукла плачет: «О-о-о», пароход гудит: «У-у-у», мышка пищит: «И-и-и»;
• 4 ступенька
•  
• учим ориентироваться на высоту, силу, тембр голоса: «Кто мяукает — большой кот или маленький котенок, большая или маленькая дудочка играет?», «Кто тебя зовет — большой мишка или маленький: «Ау» ?»
• учи вслушиваться в интонации взрослого, реагировать на громкость звучания его голоса (громко, тихо, шепот).

Развиваем речь.

• 1 ступенька. Понимание

Прежде чем развивать самостоятельную речь малыша, необходимо убедиться, что он полностью понимает  обращенную речь.

• ребенок должен понимать и соотносить слово со знакомыми предметами обихода, игрушками, действиями: «покажи зайку», «открой ротик» и т.п.;
• учить понимать элементарные однословные инструкции: «Дай». «Возьми», «Иди» и т. п. и вопросы «Кто это?», «Где?», «Что?»;
• учить вслушиваться в речь взрослого, реагировать на обращение по имени.
• следует побуждать ребенка произносить имеющиеся лепетные слова по отношению к определенному предмету.
• 2 ступенька. Лексика
• Совершенствовать навыки звукоподражания: «Ау», «Уа», «Ту-ту», «Бум-бум», «Бах», «Мяу» и т.п.;
• обогащать речь, формировать понимание существительных — названий частей тела: рука, нога, голова, нос, глаза и т. д. и частей тела животных: лапа, хвост, уши и т. д.;
• учить понимать и выполнять инструкции: найди, покажи, дай, назови, принеси, подними, открой, закрой; понимать прилагательные: дай большой, дай маленький мяч; местоимения: я, ты, мой, твой, такой;
• побуждать к построению грамматических конструкций, заканчивая фразу звукоподражанием: киска мяукает «мяу», машина гудит «би-би», собачка лает «гав-гав»;
• закреплять умение выполнять простые инструкции.
• 3 ступенька Простые фразы
• повторяем звукосочетания гласных, подражая артикуляции взрослых: А, У, И, АУ.
• узнаем предметы по их названию: игрушки, части тела, предметы одежды, предметы туалета, домашнего обихода, природные явления (дождь, снег, солнышко), названия животных. ·         учить выполнять по инструкции действия с хорошо знакомыми предметами. При этом взрослый комментирует действия ребенка, подводит им итог, побуждает к этому самого ребенка.
• побуждаем к высказыванию просьб («Дай», «Еще», «Покажи»), выражению своего состояния, потребностей ( глаголами: «Не хочу», «Пойду гулять» и междометиями: «Ах», «Ну», «Вот»);
• учим активно использовать звукоподражания животным, транспорту, музыкальным инструментам («Мяу», «Ав-ав», «Би-би», «У-у-у», «Ду-ду», «Бам-бам»);
• учим в речи использовать существительные в форме винительного падежа единственного числа в значении объекта («Кушай кашу», «Одень куклу») и т.п. ;
• учим понимать существительные в форме дательного падежа в значении лица («Дай маме куклу», «Покажи маме мячик»);
• Учить понимать и воспроизводить по подражанию двусоставные нераспространенные предложения («Я иду», «Собачка лает»), распространять фразу за счет звукоподражаний («Киска мяукает «мяу»);
• учим понимать и выполнять двухступенчатые инструкции («Подойди ко мне и возьми куклу»);
• понимать двухсловные сочетания с прилагательным («серый зайка»), наречиями («громко плачет», «тихо пищит»).
• 4 ступенька Совершенствуем речь и обогащаем словарь
• учим подражать произнесению гласных (А, У, И, О), сочетаний гласных (УА, АУ, ИА);
• учим понимать и употреблять наиболее употребительные названия одежды, мебели, посуды, домашних и диких животных;
• учим понимать и использовать глаголы с противоположными значениями: надень — сними, застегни — расстегни, завяжи — развяжи, повесь — сними, достань — убери, открой — закрой;
• учим понимать и употреблять прилагательные, обозначающие названия основных цветов, материалов (теплый, пушистый), некоторых параметров величины (большой, маленький), некоторых свойств (новый, грязный, мокрый, сухой, чистый);
• в активной речи использовать притяжательные местоимения (мой, мой, твоя), числительные (один, два);
• понимать указания, обозначающие пространственные отношения («поставь на стол», «положи в ящик», «посмотри вверх», «посмотри вниз»).
• понимать значение приставок некоторых глаголов (подойди, отойди, уехал, приехал, ушел, пришел и т. п.);
• учим диалогу, отвечать на вопрос «Кому?», употребляя существительное в дательном падеже, побуждать обращаться с просьбой, вопросом;
• учим воспроизводить по подражанию предложения («Я кушаю кашу»), («Дай зайке морковку»);