Некоторые приемы и упражнения, способствующие общему расслаблению мышц тела ребенка

1. Прием массажа «поглаживание» (скольжение руки взрослого должно быть очень мягким и медленным.
2. Прием массажа «потряхивание» (рука педагога плотно захватывает ручку или ножку ребенка и мелко «дрожит»)
3. Покачивание на мяче (ребенка укладывают животом и грудью на мяч и, придерживая его, медленно покачивают вперед-назад, вправо-влево и по кругу.

Упражнения для формирования вертикального положения головы

 Из исходного положения лежа на спине:

- при помощи любого предмета стимулировать повороты глазами и головой влево-вправо, круговые движения по часовой стрелке и против;

- (подложить под плечевой пояс валик) плечевой пояс ребенка приподнимается руками педагога и выносится вперед – стимулируется подъем ребенка головы);

- подтягивание ребенка за плечи – создание условий для подъема головы;

- ребенку подтягивается игрушка (палочка, трубочка, веревочка) для захвата пальцами рук, после чего выполняется легкая тяга ребенка за удерживаемый предмет до положения выпрямления рук и натяжение – стимулируется подъем головы;

- держать ребенка за кисти выпрямленных и поднятых вперед рук: поочередное поднимание ребенка за каждую руку с поворотом на бок – вызывается поворот головы.

Из исходного положения лежа на животе:

- пассивные повороты головы ребенка в разные стороны;

- руки согнуты в локтевых суставах, плечи разведены: предлагать ребенку предмет для захвата двумя руками, стимулировать выведение прямых рук вперед с одноименным подъемом головы;

- руки расположены вдоль туловища ладонями вниз: одной рукой педагог прижимает таз ребенка, а другой приподнимает вверх-назад поочередно левой и правое плечо с небольшим разворотом в соответствующую сторону – происходит подъем головы и разгибание позвоночного столба.

Упражнения с использованием предметов и приспособлений

Исходное положение - лежа на спине:

- педагог накатывает или набрасывает на грудь ребенка большой надувной мяч, формируя отталкивающе-выпрямительные движения руками;

- педагог опускает на грудь ребенка подвесную «грушу» (мяч, мешочек с песком и др.), вызывая отталкивающе-выпрямительные движения руками;

- педагог вкладывает в руки ребенку детскую мини-штангу, поддерживая ее своими руками – ребенок делает попытки «выжимания» штанги;

Упражнения для преодоления сгибательно-приводящих установок верхних конечностей

Исходное положение - лежа на спине:

- педагог приподнимает ребенка за запястья и выполняет маятникообразные, раскачивающие и скручивающие движения в разные стороны;

Упражнения для преодоления сгибательно-приводящих установок нижних конечностей

Исходное положение - лежа на спине:

- потряхивание ног ребенка вверх-вниз, удерживая их за лодыжки;

- одновременные противоположные сгибания-разгибания ног («езда на велосипеде»);

Оборудование:

1. Гимнастические маты.
2. Мяч надувной.
3. Валик.
4. Массажные дорожки.
5. Массажеры.
6. Мячики массажные (маленькие).
7. Воздушные шарики с разными наполнителями.
8. Палки гимнастические.

Задержка в развитии ребенка начинается с первых недель жизни. Большая роль в отклонении психического развития детей принадлежит двигательным, речевым, и сенсорным нарушениям. Эти отклонения в основном обусловлены недостаточностью практического опыта детей с ДЦП, а так же ограниченностью их коммуникативных связей. Спонтанное развитие задерживается в темпе и патологически искажается по содержанию.

Характеристика двигательной сферы

К 5-ти месяцам:

• Характерно сильное отставание в развитии двигательной функции в первые пять месяцев жизни.
• Только незначительная часть детей может удерживать голову.
• Патологическое состояние кистей рук. (Первый палец приведен к ладони и плотно сжат кулак.) В некоторых случаях кисть бывает паретичной, свисающей.
• Отсутствует зрительно-моторная координация.
• Положение тела ребенка в ряде случаев вынужденное с запрокинутой головой, что ограничивает поле зрения ребенка.
• Патологически изменен общий тонус. В большинстве случаев с тенденцией к его повышению.
• Задержка двигательного развития сочетается с отставанием в развитии голосовой активности и ориентировочно-познавательной деятельности.

К 12 месяцам:

• Лишь незначительная часть детей удерживает голову.
• В основном Дети не могут самостоятельно сидеть.
• Патологическое состояние кистей рук.
• Недостаточность или отсутствие зрительно-моторной координации и манипулятивной деятельности.

К двум годам:

• Некоторые дети еще плохо удерживают голову, не умеют ее свободно поворачивать и разглядывать окружающее.
• Ребенок не в состоянии поворачиваться и менять положение своего тела, самостоятельно сидеть, захватывать и удерживать игрушки.
• В большинстве случаев кисти рук сжаты в кулаки, плотно приведен к ладони первый палец, и невозможно его участие при захвате игрушки.
• Лишь немногим доступна предметная деятельность с помощью взрослого
• Патологическое изменение мышечного тонуса.
• Лишь некоторые дети могут стоять у опоры, переступать с поддержкой за руки.
• Нарушения произвольной моторики сочетаются с выраженной патологией артикуляционного аппарата, голоса, дыхания.
• У детей с ярко выраженной патологией двигательной сферы и артикуляционного аппарата доречевая голосовая деятельность в этот период практически отсутствует.
• У ряда детей отмечается довольно высокий уровень эмоциональных реакций и познавательной деятельности в целом.

Особенности артикуляционного аппарата, голоса и дыхания

От рождения до пяти месяцев:

• У детей отмечается целый ряд патологических изменений в строении и функционировании артикуляционного аппарата: неправильная форма твердого неба, недоразвитие нижней челюсти, массивный язык.
• У части детей наблюдается значительная асимметрия лица, сглаженность носогубных складок.
• Форма языка, его положение в значительной мере зависит от общего тонуса ребенка, от влияния патологических тонических рефлексов на мышцы языка. В большинстве случаев язык детей крайне напряжен, оттянут «комом» назад, либо «жалом» вытянут вперед, что чаще всего сочетается с гиперкинезами и тремором языка.
• Отмечаются гиперкинезы мимической мускулатуры.
• Изменение состояния мышечного тонуса губ, языка, мимической мускулатуры. В некоторых случаях – гипотонус либо обездвиженность языка, губ, отвисание нижней челюсти, отсутствие сосательных движений.
• у большинства детей голос слабый, немодулированный, иссякающий, иногда наблюдается асинхронность голоса, дыхания и артикуляции.
• Дети не могут сосать грудь матери, плохо сосут из бутылочки, захлебываются, давятся. У них отмечается поперхивание во время еды, молоко подтекает из углов губ, вытекает из носа.
• В менее тяжелых случаях патология артикуляционного аппарата проявляется в виде тремора подбородка и языка, вялости губной мускулатуры, слабости сосательных движений.
• Звуки гуления появляются до пяти месяцев. Крик выразительный и служит средством общения с окружающим.

От пяти месяцев до года:

• Нарастает выраженность патологических проявлений в артикуляционном аппарате.
• Усиливается псевдобульбарная симптоматика, проявляющаяся в нарушении сосания, дыхания и крика, поперхиваниях во время еды.
• Голос монотонный, истощаемый, лишенный интонационной выразительности.
• Становятся заметными нарушения дыхания: оно неглубокое, аритмичное, встречаются явления стридора.
• У всех детей нарушен мышечный тонус всего артикуляционного аппарата, что проявляется в паретичности, спастичности, дистонии, треморе языка.
• У всех детей выражены гиперкинезы языка, асимметрия лица, сглаженность одной или обеих носогубных складок, опущение одного из углов рта или перекос рта в здоровую сторону при улыбке, плаче.
• Форма языка у многих детей патологическая, без выраженного кончика, язык утолщенный, занимающий всю ротовую полость, что объясняется патологическим распределением тонуса в мышцах языка.
• Подвижность языка и губ у всех детей значительно ограничена.
• Гиперсаливация в этом возрасте встречается редко, и имеет место, когда ребенок находится в вертикальном положении.
• У большинства детей мимика маловыразительная или вовсе отсутствует.

От одного до двух лет:

• Обнаруживаются разнообразные изменения мышечного тонуса артикуляционного аппарата. Нередко наблюдается сочетание высокого тонуса в языке с низким тонусом в губах.
• Форма языка изменена – чаще всего он утолщен, в корне напряжен, без сформированного кончика. Эти патологические формы являются результатом постоянно нарушенного мышечного тонуса языка.
• Большинство детей плохо жуют, предпочитая протертую, жидкую пищу.
• У многих детей наблюдаются гиперкинезы языка, оральные синкинезии, которые усиливаются во время эмоций, при попытках взять игрушку.
• Голос детей невыразительный, лишенный интонационных модуляций, истощаемый.
• Нередко во время крика, плача, голосовой активности наблюдается асинхронность голоса, дыхания, артикуляции.
• Характерной чертой является повышенная саливация, бедная мимика, отсутствие произвольных движений языка, губ и подражательных артикуляционных движений.
• У некоторых детей только к концу второго года жизни появляются движения языка и губ.

Таким образом, у детей с церебральным параличом в возрасте от рождения до двух лет обнаруживаются значительные патологические изменения артикуляционного аппарата, голоса, дыхания, которые с ростом ребенка не исчезают, а наоборот, закрепляются и приводят к тому, что артикуляционный аппарат остается неподготовленным к гулению, лепету и тем более к звукам речи.

Развитие голосовой активности детей с церебральным параличом

Первые месяцы жизни:

• В анамнезе многих детей отмечается отсутствие первого крика при рождении в течение 10-40 минут.
• В дальнейшем крик у этих детей характеризуется слабостью, непродолжительностью, немодулированностью. У многих детей в первый месяц он напоминает стон, писк, всхлипы.
• В первые месяцы жизни, а у некоторых детей и дольше, крик отличается интонационной невыразительностью: отсутствуют дифференцированные интонации, выражающие оттенки недовольства, требований, радости и др.
• По крику ребенка невозможно определить его желание. В силу этого, крик не является средством выражения состояния ребенка, его желаний, а так же не может быть средством общения.
• Лишь у некоторых детей к 5-12 месяцам крик приобретает коммуникативную функцию, но интонационно он остается маловыразительным.

Развитие гуления

• Спонтанные короткие звуки гукания у детей с ДЦП появляются с опозданием в 3 – 5 месяцев, а у некоторых детей появляются только к концу первого года жизни.
• Чаще всего дети издают редуцированные гласные звуки и их сочетания: а, э, аэ, эо – спонтанно или при общении со взрослым. Интонационной окраски эти звуки не имеют.
• Большинству детей необходимо постоянное стимулирование произнесения звуков гуканья.
• Отдельные недифференцированные звуки, возникающие как спонтанно, так и при контакте со взрослым по подражанию, представляют собой элементы гуления. Они короткие, лишены певучести звучания.
• У большинства детей гуление представлено недифференциронными гласными звуками и их сочетаниями: а, ы, э, уэ, эо, эм, а заднеязычные звуки г, к, х, отсутствуют, так как для их артикуляции необходимо участие корня языка, что у детей с церебральным параличом крайне затруднено вследствие его напряжения и ограничения подвижности.
• Активность гуления крайне низкая.
• У детей с тяжелым поражением артикуляционного аппарата длительное время вовсе отсутствует голосовая активность.
• Время появления самоподражания в гулении колеблется от пяти месяцев до года, что значительно отстает от нормы.
• У многих детей самоподражания в гулении вовсе не наблюдается.
• Звуки гуления не могут служить средством общения с окружающим, т. к. они однообразны и невыразительны, что в свою очередь отрицательно сказывается на процессе формирования потребности речевого общения и приводит к задержке психического развития в целом.
• Невысокая активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Развитие лепета 

• Спонтанный лепет появляется лишь к 2 –3 годам.
• Лепет характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового состава и отсутствием слоговых комплексов.
• Чаще всего в лепете присутствуют звуки а, э и губно-губные согласные п, м, б. Преобладание в лепете гласных а, э объясняется тем, что они легки для произнесения, так как требуют лишь вибрации голосовых связок и раскрывания рта. Для произнесения согласных м, п, б, требуется активизация губной мускулатуры, которая наиболее подготовлена вследствие постоянного совершенствования моторики губ в акте сосания во время приема пищи.
• Наиболее характерными в лепете детей являются сочетания гласных а, э с губно-губными согласными: па, ма, ама, ба, аба.
• Группа губно-зубных, передне-, средне-, заднеязычных согласных в лепете детей с ДЦП встречается редко.
• В их лепете нет или почти нет противопоставлений согласных: звонких глухим, твердых мягким, смычных щелевым.
• Характерны недифференцированные, гортанные звуки лепета. Однако на смену грубым артикуляционным дифференцировкам приходят все более тонкие, а легкие артикуляционные уклады уступают место трудным.
• Снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность детей с ДЦП не обеспечивает готовности речевого аппарата к членораздельному произношению.
• Патологическое состояние артикуляционного аппарата препятствует развитию его моторики и появлению новых звуков.
• Большинство детей, не обнаруживает той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для лепета здоровых детей.
• Наследственная программа озвученных артикуляторных движений, выражена слабо или отсутствует вообще.
• Слабо формируется механизм аутоэхолалий или самоподражания.
• Этап сочетания звуковых слоговых комплексов, физиологических аутоэхолалий и постепенного перехода к активной речи появляется с большим опозданием и длится значительно дольше, чем у нормальных детей.

Особенности организации учебно-воспитательного процесса с детьми с нарушением функций опорно-двигательного аппарата

Практические методы и приемы обучения:

• Постановка практических и познавательных задач;
• Целенаправленные действия дидактическими материалами; многократное повторение практических и умственных действий; наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения); подражательные упражнения;
• Дидактические игры;
• Создание условий для применения полученных знаний,
• умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту;

Наглядные методы:

• обследование предметов (комбинированное, зрительное, тактильно-кинестетическое);
• наблюдение за предметами и явлениями окружающего мира;
• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

Словесные методы:

• речевая инструкция, беседа, описание предмета;
• указание и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания,
• метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал)
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые, подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

• дифференцированный массаж (в т.ч. логопедический массаж)
• пассивная гимнастика;
• искусственная локальная контрастотерапия.

При организации коррекционно-педагогического процесса очень важно соблюдать ряд

методических условий:

1.Необходимо ставить конкретные цели и задачи. Формулировки по типу «коррекция мышления», «развитие речи, памяти» - некорректны, расплывчаты. Они являются целями всего процесса обучения, а не задачами отдельно взятого занятия. Следует обратиться к структурным схемам данных психических процессов, т.е. проанализировать из каких процессов они состоят: виды, формы, стороны, свойства, операции. Например: развитие аналитико-синтетической деятельности при работе с конструктором; формирование операции сравнения путем приложения; выработка умения устанавливать причинно-следственные связи; овладение приемами логического запоминания; активизация активного словаря и т.д..

2. Создавать эмоционально-положительный настрой. Жизнерадостность облегчает процесс мышления, удрученность-тормозит. Эмоции дают толчок к размышлению.

3.Повышать степень развития восприятия как основу для развития продуктивного мышления.

4.Развивая познавательные функции, отталкиваться от уровня актуального развития и переводить ребенка в зону ближайшего развития, определяя также зону его перспективного развития.

5.Организация предметно-практических действий с реальными объектами и их изображениями.

6.Развитие регулирующей функции речи.

7.Формирование мотивации: сильное влияние оказывает то, насколько данный предмет значим для ребенка. Опираясь на жизненноважные для ученика объекты. Следует расширять их круг.

8.Использовать различные возможности для организации самостоятельного действия и мышления учащихся, а также создание ситуаций типа «слабо?», «Вызов самому себе». Поощрение самостоятельных решений. Признание права на эксперимент.

9.Обучение составлению стратегий и тактики разрешения проблем с развитием творческого мышления (дивергентного/конвергентного)

10.Соотношение между формированием привычек и развития гибкого динамического мышления для каждого ученика определяется индивидуально.

Коррекционный цикл должен быть как можно более гибким и мобильным. Например. Двигательные занятия по двигательной мобильности могут включать музыкально-ритмические занятия, сенсорному развитию – занятия по развитию познавательной деятельности.

Направления коррекционных занятий следует отбирать в зависимости от имеющихся у детей нарушений: преимущественно двигательных; преимущественно речевых; сочетание двигательных и речевых нарушений; недостатков общего психического развития.

Ниже приведена  примерная форма технологической карты коррекционного занятия.

Информацию подготовила педагог-психолог Давыдова Ж.К. по материалам книги «Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями» под редакцией И.В.Ковалец, Т.Л.Лещинской,  Минск  «Народная асвета»2014 год

Создание специальных условий для детей с нарушениями функций оппорно-двигательного аппарата

По статистике, каждый десятый ребенок с инвалидностью является таковым по причине  заболеваний опорно-двигательного аппарата. Данную категорию детей подразделяют на две группы:

• С ограничениями двигательной активности при сохранных возможностях самостоятельного передвижения;
• С ограничениями двигательной активности, требующие вспомогательных средств передвижения.

89%  детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата  выставлен диагноз «Детский церебральный паралич». Это заболевание не распознается непосредственно с рождения или сразу после него. При ДЦП нарушен контроль со стороны нервной системы за функциями мышц. При этом диагнозе ребенок с заметным опозданием начинает держать голову, поворачиваться, сидеть, стоять, ходить.

В 4-6 месяцев наблюдаются чрезмерные непроизвольные, беспорядочные движения типа поворотов, выгибаний, подергивания, дрожания (гиперкинезы). Во время движений или волнений они усиливаются, в состоянии покоя уменьшаются, а во сне и вовсе исчезают. У детей может быть поражены либо левая, либо правая половина туловища (гемиплегия), либо две руки или две ноги (диплегия), значительно реже поражены две руки и две ноги (тетраплегия).

У детей с обеими парализованными ногами нередко можно наблюдать развитие физической силы в плечах, руках и кистях рук, также им свойственно развитие силы воли и выдержки. Они могут научиться обслуживать себя, овладевают письмом, машинописью, различными видами предметно-практических действий, ремесел. В ряде случаев возникают судорожные, эпилептоидные припадки. Непроизвольные избыточные движения могут сопровождаться гримасами лица, которые порой приводят к ошибочной оценке умственных способностей детей даже при наличии высокого интеллекта.

До 75% случаев связаны с постоянной и сильной судорогой с сокращением мышц. При которых отмечается состояние окоченелости. В данном случае необходимо формировать и развивать произвольность движений, что стимулирует работу головного мозга.

У 15% детей наблюдается общая слабость мышц, вялость и замедленность движений. В данном случае необходимо развивать мускульную силу. При этой форме ДЦП может наблюдаться интеллектуальная недостаточность.

Недостаточная координация «глаз-рука», повреждения моторных зон, недоразвитие операций анализа и синтеза в пространственном мышлении – все это отрицательно сказывается на общем ходе психического развития. О многих явлениях дети не могут рассказать не в силу речевых затруднений, а только потому, что не имеют соответствующих представлений и практического опыта. Только при целенаправленной работе по обеспечению качества и количества непосредственных переживаний в игровой, а позже и учебной деятельности можно рассчитывать на более высокий уровень развития мышления.

Детский церебральный паралич может отягощаться нарушением поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с органическим поражением ЦНС.

  Порой таким детям бывает очень трудно фиксировать взгляд на одной точке, у них отмечается склонность к косоглазию в наружном направлении. Нарушение фиксации и прослеживании взора приводят к трудностям зрительных дифференцировок по цвету, форме, величине.

  При этом у многих детей данной категории наблюдается искаженное восприятие собственных движений. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности, движение в право – как движение влево. Зрительные и слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезий характерна и для здоровых детей до 3-4 лет, но при ДЦП она  и может сохраняться на протяжении всей жизни более выражена.

  В каждом случае ДЦП серьезно нарушается восприятие пространства: при гемиплегии нарушается боковая ориентация, при диплегии – ориентация по вертикали. А при тетраплегии (двойная гемиплегия) – саггитальная ориентация в направлении сзади, впереди.

  Тяжелыми последствиями левостороннего паралича могут стать такие характерологические особенности как нетерпимость, враждебность, агрессивность. Реакции ребенка с правосторонним могут отличаться преувеличенной пассивностью и уступчивостью. При этом стоит обращать и на носовое дыхание детей. Правая ноздря связана с активизирующими структурами мозга, левая – с расслабляющими. Когда проходимость обоих носовых ходов одинакова (нет полипов, искривлений носовой перегородки или других аномалий) – у человека гармонизирующее дыхание. Если проходимость левой ноздри ниже (активнее дышит правая) – человек склонен к перевозбуждению. Если же хуже дышит правая – не избежать вялости, подавленности.

  При ДЦП при относительной сохранности интеллект не выполняет регулирующей и контролирующей роли. По данным российских авторов. У данной категории лиц интеллект сохранен до 60 %, 30% - частичное отклонение, 10% - грубые нарушения. При этом полное самообслуживание наблюдается только у 6%, неполное – 50% и у 14% - отсутствие навыков самообслуживания. Нередко церебральный паралич сочетается с различными речевыми нарушениями, чаще всего с дизартриями, то есть нарушениями произношения, вызванными ограниченной подвижностью артикуляционного аппарата. С возрастом патологические рефлексы ослабевают и маскируются компенсаторными механизмами.

  У детей с ДЦП наблюдается склонность к страхам. В состоянии страха повышается мышечный тонус (спастика), непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы), дрожание конечностей (тремор), нарушение равновесия и координации движений(атаксия). У многих детей выражена боязнь падения, передвижения, высоты, одиночества, болезни, смерти.

  Ребенка пугает внезапный шум или неожиданное и неосторожное приближение человека, оказавшегося в поле его зрения и он реагирует на это усилены мышечным сокращением. У некоторых детей проявление радости сопровождается буйными вращательными движениями рук и головы.

  Все названные нарушения приводят к затруднениям в овладении чтением, письмом, в формировании пространственных и временных представлений. Это приводит к тому, что формирующиеся знания и навыки являются непрочными, поверхностными, фрагментарными, не связанными в единую систему. Без специального педагогического воздействия эти пробелы не устраняются. Тем не менее при ранней, систематической, эффективной коррекционно-педагогической работе такие учащиеся догоняют и даже перегоняют своих одноклассников в умственном развитии.

Продолжение следует. В следующий раз мы поговорим об адаптации пространственных и предметных ресурсов для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.

Формирование школьных навыков у детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

У детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата длительное время не формируется ведущая рука. Они переходят с одной руки на другую. Если у ребенка парализована только одна сторона тела (гемиплегия). То он, как правило, пользуется здоровой рукой. При письме ребенок не обязательно будет пользоваться доминирующей рукой, которой он пользуется для выполнения большинства функций. Дети с двусторонним параличом обычно используют для письма менее пораженную руку. Следует поощрять использование доминирующей руки для выполнения большинства операций. Активизации функционирования будут способствовать такие упражнения как бросание мячей. Начиная с маленьких и переходя к большим; строительство башен; самостоятельная еда и питье; удержание карандаша доминирующей рукой; рисование.

  При обучении письму необходимо уточнить и закрепить ряд пространственных понятий: верх-низ. Справа-слева, прямой и изогнутый. Они используются для объяснения того, как выглядят буквы и из каких  элементов они состоят, что имеет большое значение для правильного написания букв. Даже когда проблемы связанные с определением направления, носят серьезный характер, это не должно препятствовать дальнейшему обучению.

  Проблема компенсации нарушений визуально-двигательной координации (координации «глаз-рука») может быть обусловлена как расстройством мелкой моторики, так и перцептивных функций. Чтобы достичь желаемого эффекта в пределах разумного периода времени, необходимо рассмотреть все возможные   « обходные пути». Допустимым разумным решением является применение штампов с буквами или клавиатуры компьютера на сравнительно ранней стадии. Таким образом можно ускорить темп работы, и ребенок сможет использовать свои способности, не испытывая трудностей в отношении определения направления.

  Обобщать трудности с письмом, которые испытывают дети с церебральным параличом, сложно и не совсем правильно. У некоторых хороший или вполне приемлемый почерк. Тогда как другие для общения посредством письменной речи полностью зависят от технических средств. Затруднения с формированием навыков письма обусловлены несформированностью или нарушением хватательной функции руки. Лучше учить такому стилю письма, который соотносится со шрифтом, используемым в учебниках. Если перед глазами ребенка будут появляться одни и те же очертания букв, то он меньше будет их путать и сможет легче их выучить и запомнить. Кстати, во многих странах детей долго не знакомят с рукописными буквами. Только с их печатным вариантом, кроме того что в течение ряда лет они пишут карандашами, а только потом они переходят к ручкам. При письме карандашом всегда можно исправить ошибку, если ее допустил.

  Для улучшения процесса обучения и письма, в частности, для детей с нарушениями функций мелкой моторики необходимо тщательно подбирать школьно-письменные принадлежности. Чтобы тетрадь или лист бумаги не двигался по столу, их можно закрепить клейкой лентой, степлером, прищепкой или прижать резинкой либо каким-то тяжелым предметом. Может помочь и шероховатая подложка, которая не дает скользить книгам и бумагам. Желательно, чтобы парта регулировалась, таким образом, чтобы ребенок находился в более удобном для работы положении. Письменные принадлежности надо располагать таким образом, чтобы ребенок сам мог до них дотянуться без посторонней помощи.

Карандаши ,ручки, мелки должны быть достаточно толстыми, чтобы их было удобно держать и пальцы не немели. Некоторым детям для удержания ручки, карандаша требуются разнообразные насадки, фиксаторы в соответствии с размером кисти и степени ее функциональности. Для утолщения может использоваться полая поролоновая трубка либо резиновый шарик, кольцо с отверстием, в которое вставляется карандаш. Практикуется также обмотка ручки плотной тканью или кожей. Движение руки можно также корректировать утяжелителем. Способ адаптации письменных принадлежностей зависит от вида захвата предметов и подбирается индивидуально.

  Дети с церебральным параличом часто испытывают трудности со слежением за строкой при чтении. Эту проблеме можно преодолеть с помощью простого приспособления – линейки под строкой с захватом для руки. Подставка для книг улучшает угол книги и облегчает чтение, если подставка регулируется, можно менять угол в зависимости от индивидуальных потребностей. Учащимся со спастикой пальцев легче обращаться с книгами, имеющими толстые страницы. На обычные страницы можно прикрепить большие скрепки или прищепки, или проложить между страницами закладки, фанерки, пластик и т.д. Кроме того к голове может прикрепляться специальное приспособление для перелистывания страниц.

  Некоторые дети с церебральным параличом могут испытывать большие трудности в процессе изучения математики. Следует рассматривать возможность применение различных вспомогательных мери средств, чтобы дать ребенку больше времени для решения задач. Например, увеличить размеры листов бумаги, на которых он решает задачи, чтобы мог располагать большим пространством для написания; давать уже написанные задания, чтобы оставалось только вписать ответы; диктовать ответы, чтобы их записывал кто-то другой; предоставлять возможность пользоваться калькулятором ( или компьютером). Целесообразно использовать карточки с одной записанной на ней задачей. Или упражнением, чем предлагать ученику отыскивать их среди других задач на одной странице.

Информацию подготовила педагог-психолог Давыдова Ж.К. по материалам книги «Создание специальных условий для  детей с особенностями психофизического развития в учреждениях общего среднего образования (первая ступень) с учетом инклюзивных подходов» под редакцией Н.Н.Баль, Т.В.Варенова, С.Е.Гайдукевич, Минск  БГПУ 2018 год

Психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП

Развитие личности  у детей с ДЦП  в большинстве случаев проходит весьма своеобразно, хотя по тем же законам, что и у нормально развивающихся детей. Специфические особенности формирования эмоционально волевой сферы детей с церебральным параличом могут быть связаны как с биологическими факторами (характер заболевания), так и с социальными условиями (воспитание и обучение ребенка в семье и учреждении). При этом степень нарушения двигательных функций не определяет степень нарушения эмоционально-волевой сферы.

По эмоционально-волевым проявлениям детей с ДЦП условно можно разделить на две группы. В одном случае дети с повышенной возбудимостью, чрезмерной чувствительностью ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Эти дети эмоционально лабильны: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. Они усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом.

  У более многочисленной группы детей процесс торможения превалирует над процессом возбуждения. Такие дети отличаются вялостью, пассивностью. Безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Они с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в изменяющихся условиях, с большим трудом налаживают контакты с новыми людьми. У данной категории детей отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением, с падением, сном и общением. В момент страха у них наблюдаются физиологические изменения (учащение пульса и дыхания, повышается мышечный тонус, появляется пот, усиливаются слюнотечение и гиперкинезы). Они стремятся к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является гиперопекающее  воспитание ребенка и реакции на физический дефект.

  Почти у всех детей с ДЦП проявляется личностная незрелость, которая выражается в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. Легко формируются иждивенческие установки. Неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.

   Психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушениями формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности.

  Важную роль в психическом развитии играют условия адекватного воспитания и обучения. Главные особенности познавательной деятельности и всей личности ребенка с ДЦП – это выраженная диспропорциональность, неравномерность, нарушение темпа развития и качественное своеобразие. Все психические процессы при данном заболевании имеют ряд общих особенностей – таких, как:

• Нарушение активного произвольного внимания, которое отрицательно сказывается на функционировании всей познавательной системы;
• Выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов;
• Повышенная инертность и замедленность всех психических процессов.

  В целом познавательные процессы характеризуются нарушением избирательности, устойчивости, переключаемости, распределения внимания. Ребенок застревает на отдельных элементах. Отмечаются трудности формирования произвольного внимания.

  При всех формах церебрального паралича происходит задержка и нарушение развития кинестетического анализатора. Дети затрудняются определить положение и направление движения пальцев рук без зрительного контроля. Ощупывающие движения рук часто очень слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь часто затруднены.

  Нарушается процесс активного восприятия окружающего мира. В силу двигательного дефекта затрудняется перцептивная активность, которая в свою очередь ведет к задержке развития свойств восприятия, таких как активность, предметность, целостность. Структурность и т.д. Все это негативно сказывается на формировании образа восприятия и развитии зрительно-предметного восприятия в целом. Нарушен целостный образ предметов. Стратегия восприятия фрагментальная. Ребенок плохо узнает предметы окружающего мира, не может соотнести эти предметы с их изображением. Затрудняется в узнавании усложненных вариантов предметных изображений. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти важную деталь на картинке.

  Недостаточность сенсорно-перцептивного развития связана с низким уровнем кинестетического, зрительного и слухового восприятия. Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов. Плохо дифференцируют сходные формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник.

  Отмечаются нарушения пространственного восприятия. У детей с ДЦП есть трудности в пространственно-временной ориентировке. Выражены нарушения схемы тела, с запозданием формируются представления о ведущей руке, о частях лица и тела, затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающие пространственные отношения (под, над, около).

  Нарушения восприятия приводят к задержке психического развития и сказываются на овладении учебными предметами, поскольку именно оно составляет фундамент всей психической познавательной системы.

  Нарушения в формировании образной памяти (включающую в себя зрительную, слуховую, осязательную память) большей частью являются следствием нарушений восприятия. Двигательная память развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, поэтому на начальных этапах обучения она помогает усваивать счет и чтение. Однако наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было. С тем, что наступит, то есть наблюдаются трудности с осмыслением, в понимании сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении. Более полно дети с церебральным параличом запоминают яркие предметы и те, по которым можно создать ассоциативные  связи.

  Наглядно-действенное мышление формируется с большим опозданием. Поэтому очень часто у детей наблюдается вербализация. Часто наглядно-образное и словесно-логическое мышление формируется без фундамента наглядно-действенного мышления и не основываясь на чувственный опыт.  Дети испытывают сложности с установлением  сходства, различий, причинно-следственных  связей, обобщения. Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей, чаще всего по цвету. Обычно наблюдается низкий уровень познавательных интересов.

Особенности развития  детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

По статистике, каждый десятый ребенок с инвалидностью является таковым по причине  заболеваний опорно-двигательного аппарата. Данную категорию детей подразделяют на две группы:

• С ограничениями двигательной активности при сохранных возможностях самостоятельного передвижения;
• С ограничениями двигательной активности, требующие вспомогательных средств передвижения.

89% детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата  выставлен диагноз «Детский церебральный паралич». Это заболевание не распознается непосредственно с рождения или сразу после него. При ДЦП нарушен контроль со стороны нервной системы за функциями мышц. При этом диагнозе ребенок с заметным опозданием начинает держать голову, поворачиваться, сидеть, стоять, ходить.

В 4-6 месяцев наблюдаются чрезмерные непроизвольные, беспорядочные движения типа поворотов, выгибаний, подергивания, дрожания (гиперкинезы). Во время движений или волнений они усиливаются, в состоянии покоя уменьшаются, а во сне и вовсе исчезают. У детей может быть поражены либо левая, либо правая половина туловища (гемиплегия), либо две руки или две ноги (диплегия), значительно реже поражены две руки и две ноги (тетраплегия).

У детей с обеими парализованными ногами нередко можно наблюдать развитие физической силы в плечах, руках и кистях рук, также им свойственно развитие силы воли и выдержки. Они могут научиться обслуживать себя, овладевают письмом, машинописью, различными видами предметно-практических действий, ремесел. В ряде случаев возникают судорожные, эпилептоидные припадки. Непроизвольные избыточные движения могут сопровождаться гримасами лица, которые порой приводят к ошибочной оценке умственных способностей детей даже при наличии высокого интеллекта.

До 75% случаев связаны с постоянной и сильной судорогой с сокращением мышц. При которых отмечается состояние окоченелости. В данном случае необходимо формировать и развивать произвольность движений, что стимулирует работу головного мозга.

У 15% детей наблюдается общая слабость мышц, вялость и замедленность движений. В данном случае необходимо развивать мускульную силу. При этой форме ДЦП может наблюдаться интеллектуальная недостаточность.

Недостаточная координация «глаз-рука», повреждения моторных зон, недоразвитие операций анализа и синтеза в пространственном мышлении – все это отрицательно сказывается на общем ходе психического развития. О многих явлениях дети не могут рассказать не в силу речевых затруднений, а только потому, что не имеют соответствующих представлений и практического опыта. Только при целенаправленной работе по обеспечению качества и количества непосредственных переживаний в игровой, а позже и учебной деятельности можно рассчитывать на более высокий уровень развития мышления.

Детский церебральный паралич может отягощаться нарушением поведения, интеллекта, речи, зрения и слуха, что связано с органическим поражением ЦНС.

  Порой таким детям бывает очень трудно фиксировать взгляд на одной точке, у них отмечается склонность к косоглазию в наружном направлении. Нарушение фиксации и прослеживании взора приводят к трудностям зрительных дифференцировок по цвету, форме, величине.

  При этом у многих детей данной категории наблюдается искаженное восприятие собственных движений. Например, движение пальца по прямой может ощущаться как движение по окружности, движение в право – как движение влево. Зрительные и слуховые раздражители подавляют кинестетические. Так, если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенок смотрит на треугольник, ему кажется, что он обводит треугольник. Если при пассивном обведении пальцем квадрата ребенку говорят «круг», ему кажется, что он обводит круг. Такая слабость кинестезий характерна и для здоровых детей до 3-4 лет, но при ДЦП она и может сохраняться на протяжении всей жизни более выражена.

  В каждом случае ДЦП серьезно нарушается восприятие пространства: при гемиплегии нарушается боковая ориентация, при диплегии – ориентация по вертикали. А при тетраплегии (двойная гемиплегия) – саггитальная ориентация в направлении сзади, впереди.

  Тяжелыми последствиями левостороннего паралича могут стать такие характерологические особенности как нетерпимость, враждебность, агрессивность. Реакции ребенка с правосторонним могут отличаться преувеличенной пассивностью и уступчивостью. При этом стоит обращать и на носовое дыхание детей. Правая ноздря связана с активизирующими структурами мозга, левая – с расслабляющими. Когда проходимость обоих носовых ходов одинакова (нет полипов, искривлений носовой перегородки или других аномалий) – у человека гармонизирующее дыхание. Если проходимость левой ноздри ниже (активнее дышит правая) – человек склонен к перевозбуждению. Если же хуже дышит правая – не избежать вялости, подавленности.

  При ДЦП при относительной сохранности интеллект не выполняет регулирующей и контролирующей роли. По данным российских авторов. У данной категории лиц интеллект сохранен до 60 %, 30% - частичное отклонение, 10% - грубые нарушения. При этом полное самообслуживание наблюдается только у 6%, неполное – 50% и у 14% - отсутствие навыков самообслуживания. Нередко церебральный паралич сочетается с различными речевыми нарушениями, чаще всего с дизартриями, то есть нарушениями произношения, вызванными ограниченной подвижностью артикуляционного аппарата. С возрастом патологические рефлексы ослабевают и маскируются компенсаторными механизмами.

  У детей с ДЦП наблюдается склонность к страхам. В состоянии страха повышается мышечный тонус (спастика), непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы), дрожание конечностей (тремор), нарушение равновесия и координации движений(атаксия). У многих детей выражена боязнь падения, передвижения, высоты, одиночества, болезни, смерти.

  Ребенка пугает внезапный шум или неожиданное и неосторожное приближение человека, оказавшегося в поле его зрения и он реагирует на это усилены мышечным сокращением. У некоторых детей проявление радости сопровождается буйными вращательными движениями рук и головы.

  Все названные нарушения приводят к затруднениям в овладении чтением, письмом, в формировании пространственных и временных представлений. Это приводит к тому, что формирующиеся знания и навыки являются непрочными, поверхностными, фрагментарными, не связанными в единую систему. Без специального педагогического воздействия эти пробелы не устраняются. Тем не менее при ранней, систематической, эффективной коррекционно-педагогической работе такие учащиеся догоняют и даже перегоняют своих одноклассников в умственном развитии.

Продолжение следует. В следующий раз мы поговорим об адаптации пространственных и предметных ресурсов для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.